Ein Plädoyer für eine bessere Verzahnung von Theorie und Praxis in der Lehrer*innenbildung

Jürgen Hofmann

DOI: 10.25847/zsls.2020.033

ZUSAMMENFASSUNG

Im vorliegenden Text wird die Entwicklung eines gymnasialen Lehramtsstudiengangs Sport im Spannungsfeld zwischen ministerialen Vorgaben, wissenschaftlichen Erkenntnissen und schulischen Anforderungen dargelegt. Als spezifischer Fall wird das Augsburger Modell und dessen Entstehung erläutert. So entwickelte das gesamte Kollegium in Augsburg im intensiven Austausch 15 Module mit Theorie-Praxis-Bezug und einer starken Vernetzung aller Veranstaltungen innerhalb eines Moduls, die inhaltlich an den Anforderungen an zukünftige Sportlehrkräfte ausgerichtet sind. Dabei steht die Kompetenzorientierung klar im Mittelpunkt. Ein Überblick über alle angebotenen Module mit den entsprechenden Lehrveranstaltungen sowie die exemplarische Darstellung von zwei Modulen (ein Grundlagenmodul und ein Vertiefungsmodul) verdeutlichen zudem, wie in Augsburg konkret der Sportstudiengang im gymnasialen Lehramt konstruiert ist. Eine kritische Diskussion zur Weiterentwicklung des eingeschlagenen Wegs beendet den Beitrag.

A plea for a better interlinking of theory and practice in a physical education teacher education program using the example of the modularized physical education program for grammar school teachers in Augsburg.

Abstract: In this text, the development of a grammar school teacher training program in physical education is presented in the area of tension between ministerial demands, scientific findings, and school requirements. As a specific case, the Augsburg model and its development is explained. In an intensive exchange the entire college in Augsburg developed 15 modules with a theory-practice relationship and a strong interconnection of all courses within a module, which are oriented in terms of content to the requirements of future physical education teachers. The focus is clearly on students‘ skill acquisition. An overview of all offered modules with the corresponding courses as well as the exemplary presentation of two modules (a basic module and an in-depth module) also clarify how the sports study program for the grammar school teaching profession is specifically designed in Augsburg. A critical discussion on the further development of the chosen path concludes the article.

1 EINLEITUNG

Die Entwicklung eines universitären Lehramtsstudiengangs im Fach Sport erscheint zunehmend komplexer. Was soll Inhalt der universitären Lehrer*innenbildung für das Fach Sport im Gymnasium sein – in einem Schulfach, welches einem enormen Wandel unterliegt? Es stellt sich die Frage, wie das Sport- und Bewegungsverhalten der Zukunft aussieht und wie die nachwachsende Generation über den Sportunterricht dafür so begeistert werden kann, dass in einer zunehmend sitzenden Gesellschaft Sport und Bewegung eine bedeutende Rolle spielt. Lebensweltliche Begründungen über die zukünftige Bedeutung von E-Sport (vgl. Schmidt-Sinns & Wendeborn, 2020) und vielfältiger, zum Teil auch fragwürdiger, neuer Sportentwicklungen im Sinne von Trendsportarten sollten – neben weiteren Legitimationsstrategien (im Überblick siehe Neuber, Golenta, Krüger & Pfitzner, 2013) – von den zukünftigen Lehrkräften des Fachs Sport reflektiert werden. Zudem werden aufgrund gesellschaftlicher und bildungspolitischer Entwicklungen weitere Inhalte relevant (Inklusion, Digitalisierung, Bildung für nachhaltige Entwicklung), die bei der Weiterentwicklung von Studiengängen Berücksichtigung finden sollten.
Innerhalb dieses Beitrags sollen zunächst einige Entwicklungen im Rahmen der Lehrer*innenbildung im Fach Sport nachgezeichnet werden. Im Anschluss wird die spezifische Situation in Bayern skizziert. Danach wird das Augsburger Modell mit seiner Theorie-Praxis-Verzahnung im Überblick sowie in dezidierter Form anhand zweier Module dargelegt und diskutiert. Theorie-Praxis-Verzahnung meint in diesem Beitrag die intramodulare Vernetzung von (eher) theoretischen Veranstaltungen (Vorlesungen, Seminaren) mit fachdidaktisch-methodischen Veranstaltungen (Übungen). Nicht gemeint ist die Annäherung von universitärer Lehre mit einer praktischen Anwendung im schulischen Kontext. Dieser Beitrag soll als Plädoyer für eine vermehrte Theorie-Praxis-Verzahnung innerhalb von Modulen im Bereich der Lehrer*innenbildung im Fach Sport verstanden werden.
Aus eigener Studienerfahrung in Baden-Württemberg (Sek. II) und Ableistung des Referendariats, einigen Jahren Erfahrung in der universitären Lehrer*innenbildung in Nordrhein-Westfalen und seit 2005 als Studiengangsleitung für das Hauptfach Sport tätig, begleitet der Autor in Augsburg die Entwicklung der Studienstruktur, betreut das studienbegleitende Praktikum und organisiert den Austausch mit den Schulen sowie den Seminarlehrkräften (2. Lehrer*innenbildungsphase). Viele im Beitrag getroffene Aussagen resultieren aus Gesprächen mit den unterschiedlichsten Akteuren (Studierende, ehemalige Studierende und Absolvent*innen, Seminarlehrkräfte, Kolleg*innen – auch anderer Universitäten, abgeordnete Lehrkräfte und Lehrbeauftragte). Einschätzungen aufgrund einer evidenzbasierten Evaluation des Studiengangs sind derzeit (noch) nicht möglich.

2 DIE ENTWICKLUNG DER LEHRER*INNENBILDUNG IM FACH SPORT

Während in der Eingliederungsphase der Lehrer*innenbildung in universitäre und fachwissenschaftliche Strukturen in den 1970er bis in die 2000er Jahre in der Bundesrepublik im Fach Sport noch weitestgehend Einigkeit in der curricularen Struktur über die länderspezifischen Vorgaben in Form von Staatsexamensverordnungen und einer Orientierung der fachpraktisch-didaktischen Ausbildungsinhalten an ‚traditionellen Sportarten‘ gab, folgte mit Beginn der PISA-Diskussion über Kompetenzdebatten sowie den Modularisierungsprozess im Rahmen der Bolognareform eine Profilierung der sportwissenschaftlichen Standorte, der dann auf oben beschriebene Unsicherheiten aktueller und zukünftiger Sport- und Bewegungspraxis traf (Altenberger, Brettschneider, Breuer, Heim, Prohl et al., 2006; Klieme & Hartig, 2007).
In diesem Kontext wurde auf universitärer Ebene vermehrt die Frage gestellt, was guten Sportunterricht ausmacht und welche Kompetenzen eine Sportlehrkraft für einen fundierten und nachhaltigen Sportunterricht benötigt (Kurz, 2002; Gebken, 2005; Wolters, Klinge, Klupsch-Sahlmann & Sinning, 2009; Kastrup, 2010). Wie diese Kompetenzen allerdings innerhalb der ersten und zweiten Lehrer*innenbildungsphase von den zukünftigen Sportlehrkräften erworben werden können, erscheint dagegen noch wenig erforscht (erste Ansätze finden sich in Fischer, Holzamer & Meier, 2017; Hartmann, Laging, & Scheinert, 2019).
Ferner werden auch die ‚klassischen‘ fachpraktisch-didaktischen Bereiche der Lehrer*innenbildung in der Theorie und Praxis der Sportarten immer wieder diskutiert (Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft [dvs], 2019a). Es stellt sich die Frage nach den Inhalten der universitären Lehrer*innenbildung im Fach Sport, die zwischenzeitlich in Deutschland größtenteils als Bachelor- und Masterabschluss tituliert werden – ohne explizite Nennung des Studienziels ‚Lehramt‘ (dvs, 2019b). So findet sich in Deutschland eine große Unübersichtlichkeit der Lehrer*innenbildung im Fach Sport (Hofmann, 2019), was dazu führt, dass in Teilen in einem Bundesland selbst an den Schulen kein Überblick mehr herrscht, welche grundlegenden Kompetenzen in der Theorie und Praxis der Sportarten die Kolleg*innen mitbringen. Einerseits wird der (vermeintliche) Gegenstandsbereichs und die Attraktivität des Fachs Sport den Schüler*innen vielfach in Form von medial übertragenen Sportwettkämpfen (z. B. mit weitem Abstand Fußball vor Leichtathletik, Skisport, Handball und Schwimmen; Statista GmbH, 2016) vermittelt. Ohne eine Orientierung an den Sportarten wird kein Sportunterricht stattfinden. Andererseits ist im Sportunterricht eine bewusste Distanzierung vom Profi- und Vereinssport notwendig. Hier erscheinen neben der Vielfalt an sportlichen Handlungsfeldern auch die prozessbezogenen und inhaltsbezogenen Kompetenzen wichtige Themen zu sein, die es als Sportlehrkraft anzusteuern gilt, um eine nachhaltige Begeisterung für Sport und Bewegung zu sichern.

3 DIE LEHRER*INNENBILDUNG IM FACH SPORT IN BAYERN

Im Freistaat Bayern finden sich – im Gegensatz zu anderen Bundesländern – noch vielfach ‚traditionelle‘ Studienstrukturen im Lehramt Sport mit einer Lehramtsprüfungsordnung I (LPO I) (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus [StMUK], 2008), die basierend auf den zu unterrichtenden Grundsportarten in den Schularten detailliert (in Form von Leistungspunkten) sowohl den Studienumfang als auch die Form der Staatsexamensteilprüfungen in den jeweiligen Lehrämtern vorgibt. So gibt die LPO I für das gymnasiale Lehramt konkret folgende Vorgaben:
mindestens 46 Leistungspunkte in Didaktik der sportlichen Handlungsfelder unter besonderer Berücksichtigung der Sicherheits-, Gesundheits- und Fairnesserziehung, davon
aa) mindestens 14 Leistungspunkte im Bereich Sportspiele einschließlich Kleine Spiele,
bb) mindestens 5 Leistungspunkte im Bereich Leichtathletik,
cc) mindestens 5 Leistungspunkte im Bereich Schwimmen,
ee) mindestens 5 Leistungspunkte im Bereich Turnen an Geräten einschließlich Bewegungskünste,
ff) mindestens 5 Leistungspunkte im Bereich Gymnastik und Tanz,
gg) mindestens 5 Leistungspunkte im Bereich Schneesport/Eislauf,
Zudem gibt es verpflichtende Staatsexamensteilprüfungen in jeweils zwei Spielsportarten (frei wählbar aus den Ballsportarten Basketball, Fußball, Handball oder Volleyball) und in den Sportarten Leichtathletik, Schwimmen, Turnen an Geräten einschließlich Bewegungskünste, Gymnastik und Tanz sowie Schneesport (Ski alpin).
Dieses breite (Pflicht-)Angebot des Sports wird von den Sportstudierenden als bereichernd wahrgenommen, da viele dieses innerhalb der eigenen Schulsportbiografie selten erfahren haben. Zu hoffen bleibt, dass diese Breite nicht nur in Form von Vermittlung von Sportarten in den Schulen ankommt. Hierüber liegen derzeit noch keine gesicherten Befunde in Form von Evaluationen des Studiengangs vor.
In Bayern wurden im Rahmen der Modularisierung – beginnend mit der LPO I von 2008 – und einer Profilierung der Universitäten sowohl der Aufbau der Module als auch die Studieninhalte in den jeweiligen Bereichen an den Standorten sehr unterschiedlich gestaltet, da Freiheit in der Gestaltung des Lehramtsstudiengangs gewährt wurde. Ein Studienortwechsel zwischen den bayerischen Universitäten war in den Jahren vor der LPO I-Reform recht problemlos möglich. Dies konnte ab 2008 nur noch schwerlich beibehalten werden. Zwar gibt es aufgrund einer ministeriellen Initiative (in Form von Fachtagungen seit 2015), – die explizit den Austausch zwischen erster und zweiter Ausbildungsphase im Fach Sport zum Ziel hat – einen standortübergreifenden Austausch der bayerischen Universitäten. Diese führt allerdings aufgrund unterschiedlicher Vorstellungen von Lehrer*innenbildung nur bedingt zur Vereinheitlichung von Studienstrukturen im Freistaat Bayern. Zudem unterstützt das Ministerium regionale Workshops, um Themen der ersten und zweiten Ausbildungsphase mit Universitätsdozent*innen und Seminarlehrkräften im Fach Sport vor Ort zu diskutieren. Ferner sind die sportwissenschaftlichen Institute in Bayern vernetzt, um im ‚Arbeitskreis Lehre‘ Fragen zur Lehrer*innenbildung standortübergreifend zu besprechen (Arbeitskreis Sportwissenschaft und Sport der Universitäten in Bayern, 2021).

4 DIE LEHRER*INNENBILDUNG IM HAUPTFACH SPORT AN DER UNIVERSITÄT AUGSBURG

In diesem Kapitel soll dargelegt werden, wie in Augsburg die Module im Hauptfach Sport entstanden sind und welche Module letztlich gebildet wurden, um anhand zweier Beispiele das dominierende Prinzip der Theorie-Praxis-Verzahnung darzulegen. Eine selbstkritische Betrachtung dieser Modulkonstruktionen beendet das Kapitel. Die hiesige Darstellung kann als Weiterführung einer ersten Analyse aus dem Jahr 2010 gelten (Hofmann, 2011). Da die anfänglich konstruierten zehn Module 2008 ein zu großes Leistungspunktvolumen enthielten, wurde 2012 eine strukturelle Anpassung vorgenommen. Dabei wurden die schon existierenden Veranstaltungen unter Beibehaltung identischer Leitlinien in 15 Module zusammengefasst. Diese werden aktuell erneut im Kollegium diskutiert, um einerseits der Kompetenzorientierung in stärkerem Maße als bisher gerecht zu werden und andererseits weitere Inhalte (z. B. Inklusion, Digitalisierung, Bildung für nachhaltige Entwicklung) einzubinden.

4.1 Leitlinien zur Erstellung von Modulen

Das Institut für Sportwissenschaft der Universität Augsburg hat im Rahmen der Modularisierung und der damit ‚neugewonnenen Freiheit‘ in einem intensiven gesamtkollegialen Austausch die Neugestaltung des Lehramtsstudiengangs diskutiert. Die Überlegungen waren sowohl 2008 als auch 2012 von folgenden Leitlinien geprägt:
Beachtung einer wissenschaftlichen Ausrichtung sowie einer berufsfeldorientierten Kompetenzorientierung (Miethling & Gieß-Stüber, 2007). Hieraus sind dann – in Absprache mit den Kolleg*innen – wesentliche Kompetenzen formuliert worden, die im Studium thematisiert werden sollten (siehe Modulbezeichnungen in Tab. 1).
Reduktion der Theorie-Praxis-Kluft zwischen Universität und Schule (Schumacher & Lind, 2000). Dies wurde zwar schon von der neuen LPO I von 2008 in Form einer verpflichtenden Veranstaltung ‚Lehrübung‘ berücksichtigt, ein Praxissemester ist in Bayern weiterhin nicht angedacht. Daher bestand intern eher die Frage, welche Möglichkeiten bestehen, mehr Nähe zum Praxisfeld Schule aufzubauen.
Überwindung der intradisziplinär im Sport immer wieder wahrgenommene Theorie-Praxis-Kluft zwischen den ‚wissenschaftsfernen Sportpraktikern‘ sowie den ‚sportfernen Wissenschaftler*innen‘ über die Struktur von gemeinsamen Theorie-Praxis-Modulen (Altenberger, 1996; Thierer, 1996; Köppe, 1999). Da das Institut für Sportwissenschaft der Universität Augsburg nur mit zwei Professuren ausgestattet ist und sich ausschließlich auf Lehramtsstudiengänge konzentriert, konnte dieser Punkt von allen Beteiligten so akzeptiert werden. Dieser gegenseitige Bezug der Sportarten und Bewegungsfelder in Theorie und Praxis sollte sich in verschiedenen spezifischen und übergreifenden Kompetenzbereichen widerspiegeln.
In Anlehnung an die Kompetenzdebatte (Weinert, 1998; Hochschulrektorenkonferenz [HRK], 2006) sollten die Module über ihre Vernetzung von Theorie- und Praxisbausteinen nicht nur den Erwerb von Wissen, sondern auch die Anwendung und Umsetzung von Wissen in Theorie- und Praxisfeldern gewährleisten. Möglichst jedes Modul wird über eine theoretische Fundierung (im Regelfall eine Vorlesung) mit fachpraktischen Veranstaltungen verbunden. Im Bereich der Theorie soll die spezifische Fachpraxis fokussiert werden, Inhalte der Theorie sollen innerhalb der Fachpraxis thematisiert, reflektiert und angewendet werden.
Zudem soll allen Lehrenden die Möglichkeit gegeben werden, die eigenen fachpraktisch-didaktischen Kenntnisse mit der fachwissenschaftlichen Expertise zu verbinden.
Durch die Eingrenzung von Gegenstandsbereichen in Module und einer Integration von Sportarten in diese Module sollte einerseits das exemplarische Lernen gefördert werden, damit letztlich – ausgehend von einem sportpraktischen Gegenstandsbereich – für alle zukünftigen Sportentwicklungen Handlungskompetenzen entwickelt werden. Andererseits sollen inhaltliche Doppelungen dadurch verhindert werden. Dies wurde auch vor dem ressourcenökonomischen Gesichtspunkten gedacht. Zudem war der Gedanke handlungsleitend, dass eine Trennung in Sporttheorie- und Sportpraxismodule einen geringeren Erkenntnisgewinn ermöglicht.
Keine Reduktion von fachpraktisch-didaktischen Inhalten im Vergleich zur vorigen Studienstruktur.
Die Vorgabe war, dass sich jedes Modul maximal über zwei Semester erstreckt und höchstens zehn Leistungspunkte ergibt.

4.2 Die Module im Hauptfach Sport (Gymnasium) im Überblick

Das Kollegium hat vor dem Hintergrund eigener Präferenzen und Kompetenzen gemeinsam eruiert, welche praxisbasierten Themenfelder zu den vorher festgelegten für angehende Lehrkräfte relevanten Kompetenzbereiche passen und wie diese miteinander verbunden werden (vgl. Tab. 1). Alle entfristeten Mitarbeiter*innen (Mittelbau mit im Regelfall LfbA-Stellen und Professoren) koordinieren Module, um den Theorie-Praxis-Transfer in beide Richtungen zu gewährleisten.
Entsprechend sind einige entstandene Verbindungen evident und inhaltslogisch (z. B. das Modul ‚Sport und Gesundheit‘ mit der Lifetime-Sportart ‚Schwimmen‘). Andere inhaltliche Vernetzungen (so z. B. das Modul ‚Trainingswissenschaft‘ mit Einbezug der Sportart ‚Volleyball‘) erfordern eine intensivere Bearbeitung.
Gänzlich neu war die Überlegung für ein eigenes Modul ‚Führungs- und Organisationskompetenz‘, da sich guter Sportunterricht aus Sicht des Kollegiums und einigen abgeordneten Lehrkräften durch eine gelungene Organisation auszeichnet und einen deutlich größeren Anteil an Führungsarbeit benötigt als andere Schulfächer. Dies wurde bewusst zum Ende des Studiums positioniert, in dem erste Schulerfahrungen im Rahmen von Praktika vorliegen und im Regelfall ein höheres Maß an Reflexionsfähigkeit als zu Beginn des Studiums existiert.
Alle oben genannten Überlegungen haben dann zu den Modulen mit entsprechenden Schwerpunkten der Lehrer*innenbildung im Hauptfach Sport geführt (vgl. Tab. 1). Allerdings ist zu konstatieren, dass die Verbindung von Theorie und Praxis nicht in allen Modulen möglich war und es somit einige (wenige) Module gibt, die eher von Theorie- oder Praxisveranstaltung geprägt sind (so gibt es beispielsweise am Ende des Studiums zwei wissenschaftliche Seminare ohne ausgewiesenen Praxisbezug). Dies resultiert in Teilen jedoch auch aus den Vorgaben der LPO I für Gymnasialstudierende mit einem deutlich höheren theoretischen Studienanteil.

4.3 Beispiele der Theorie-Praxis-Verknüpfung

Im Folgenden sollen exemplarisch zwei Module näher beleuchtet werden, um diesen gegenseitigen Theorie-Praxis-Transfer zu verdeutlichen. Dabei soll ein Modul aus dem Bereich der Grundlagenmodule und eines aus dem Bereich der Vertiefungsmodule erläutert werden. Hierbei wird auf die Modulhandbücher verwiesen, die inhaltliche Aussagen machen und Hinweise auf die Lernziele und die zu erwerbenden Kompetenzen geben (Institut für Sportwissenschaft der Universität Augsburg, 2020).

4.3.1 Grundlagenmodul ‚Trainingswissenschaftliche Kompetenz‘
Die Inhalte dieses Moduls bestehen darin, theoretische Grundlagen mit der Anwendung der Trainingswissenschaft in der Sportpraxis – hierbei vorrangig in der Sportart Volleyball – in einer Vorlesung zur Trainingswissenschaft zu verbinden. Neben den zu erwartenden Inhalten wie Trainingsplanung und -steuerung anhand biologischer Grundlagen sowie dem Training sportmotorischer Fähigkeiten wird auch das Training von Taktik und Strategie anhand sportmotorischer Anforderungsprofile – und hier eben spezifisch im Volleyball – thematisiert. Die Vorlesung findet modulbegleitend über beide Semester statt.
Die in der Vorlesung vorgestellten Trainingsmethoden zu Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer und Koordination werden in der gleichnamigen Übung „Trainingsmethoden“ in sportpraktischen Settings, vornehmlich in der Modulsportart Volleyball, vertieft und praktisch angewendet. In der zweisemestrigen fachpraktisch-didaktischen Übung Volleyball im Bereich der Theorie und Praxis der Sportarten spielt – neben einem vertieften Einblick in die Trainingsplanung und steuerung – der Erwerb von sportpraktischen, methodischen und didaktischen Kompetenzen in dieser Sportart eine große Rolle.
Der Fokus des Moduls liegt entsprechend auf trainingswissenschaftlichen Aspekten. Die Modulnote resultiert aus einer Abschlussklausur im Bereich der Trainingswissenschaft, deren Fragen sich in Bezug zur Sportpraxis vor allem auf die Modulsportart Volleyball beziehen.

4.3.2 Vertiefungsmodul ‚Führungs- und Organisationskompetenz‘
Die Teilnehmer*innen beschäftigen sich in der Vorlesung ‚Führungs- und Organisationskompetenz‘ mit den Basisdimensionen der Unterrichtsqualität im Allgemeinen sowie der Führung von Schulklassen im Bereich des Sportunterrichts und bei außerschulischen Sportangeboten (Gebken, 2005; Meyer, 2005; Hattie, 2009; Helmke, 2010; Herrmann, Seiler & Niederkofler, 2016). Dabei wird stets Bezug genommen zu den Besonderheiten des Sportunterrichts und dessen spezifischen Anforderungen. Behandelt werden dabei u. a. die Themen Gruppen/Gruppenstrukturen, Rollen/Rollenverhalten/Rollenkonflikte, Grundlagen der Kommunikation und Interaktion, insbesondere der Personenwahrnehmung (Selbst-/Fremdwahrnehmung), Dimensionen des Führungsverhaltens sowie die Bedeutung organisatorischen Handelns für die Gruppenführung. Viele dieser Aspekte werden exemplarisch auf das Praxisfeld Gymnastik mit Handgerät und Tanz angewendet.
Eine Vertiefung der Organisations- und Führungsperspektive wird durch die Planung und Durchführung einer thematisch vorgegebenen Lehrübung in jeweils einer Spielsportart sowie einer kurzen Unterrichtssequenz im Fach Tanz erreicht. Dabei sind die Studierenden die zu unterrichtenden Schüler*innen (dies ist aufgrund des Aufwands nicht in realen Schulsettings durchführbar). Durch den Einbau von Störfaktoren (einzelne Studierende werden gebeten, unterrichtstypische Fehlerquellen zu simulieren) ergeben sich für die Studierenden anspruchsvolle Lehrsituationen. Diese Lehrübung wird auf Video aufgenommen und das Video wird den Studierenden im Anschluss zur kritischen Selbstreflexion zur Verfügung gestellt. Zudem haben einige Studierende die Aufgabe, sich als Critical Friends zur Verfügung zu stellen, die dann differenziert eine geleitete Rückmeldung an die Studierenden geben.
Innerhalb eines Seminars sollen sich die Studierenden in projektartiger Form in zugelosten Zweierteams anhand von vorgegebenen Aufgabenstellungen an einer selbstgewählten Schule in Zusammenarbeit mit den Sportlehrerkräften, der Sportfachschaft sowie der Schulleitung in den Bereich der Organisations- und Schulsportentwicklung einbringen. Eine Posterpräsentation zur Vorstellung ihres Projekts am Ende gibt den Studierenden Rückmeldung zu ihren rhetorischen Fähigkeiten sowie ihrer Präsentationskompetenz.
Im Praxisfeld steht die Vermittlungskompetenz mit einer Vertiefung elementarer tänzerischer und gymnastischer Handlungsweisen im Vordergrund. Sowohl traditionelle als auch moderne Bewegungsformen werden schulspezifisch aufgearbeitet und unter Anleitung methodisch-didaktischer Prinzipien für Studierende anwendbar und gestaltbar gemacht. Dabei werden stets das Führen von Gruppen sowie die organisatorischen Perspektiven in der Sportart Gymnastik mit Handgerät und Tanz thematisiert und reflektiert. Die Besonderheiten des Fachs mit Blick auf den Körper und dessen Ausdrucksfähigkeit, der Umgang mit Musik im spezifischen Setting eines Tanz- und Gymnastikunterrichts sowie das gemeinsame Erreichen von Zielen können besonders gut mit den Modulintentionen verbunden werden. Durch vielfältige Feed-Back-Verfahren soll eine positiv-realistische Selbstreflexion angesteuert werden.
Ein Portfolio mit Reflexionen über alle Veranstaltungen des Moduls dient als Grundlage einer 20-minütigen mündlichen benoteten Prüfung. Diese Prüfung soll als Fachkolloquium zeigen, ob die Studierenden sich auf der fachlichen Ebene mit den Problemen und Chancen des Schulsports im Allgemeinen und des Sportunterrichts im Speziellen – hier vor allem im Bereich Gymnastik und Tanz – auseinandergesetzt hat. Dabei sollen eigene Stärken und Potentiale im Kontext der Führungs- und Organisationskompetenz selbstkritisch benannt werden, um daraus Folgerungen für das zukünftige Verhalten abzuleiten.

5 AUSBLICK UND DISKUSSION

Nach einigen Jahren des Umgangs mit dieser Modulkonstruktion ist innerhalb des Kollegiums erneut der Zeitpunkt gekommen, diese Struktur kritisch zu betrachten. Folgende Punkte sollen in zukünftigen Überarbeitungen berücksichtigt werden:

• In der persönlichen Rückmeldung der Absolvent*innen und jungen Sportlehrkräfte sowie der Seminarlehrkräfte wird die Lehrer*innenbildung im Hauptfach Sport am Standort Augsburg durchaus positiv wahrgenommen. Limitierend ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass empirische Evidenz dafür standortbezogen aktuell nicht vorliegt.
• Noch immer bestehen hinsichtlich der Vernetzung sowohl innerhalb der einzelnen Module als auch modulübergreifend hinsichtlich klarer inhaltlicher Abgrenzungen noch Potentiale. Dies hängt auch daran, dass durch die hohe Lehrbelastung häufig der notwendige – aber auch zeitintensive – Austausch unterbleibt.
• Für Studierende, die alle Lehrveranstaltungen eines Moduls in der angegebenen Reihenfolge belegen, kommt der Modulcharakter durchaus zur Geltung und ist greifbar. Schwierig wird es nur dann, wenn aus Kapazitäts-, Stundenplan- oder Verletzungsgründen vom Studierenden nicht alle Modulveranstaltungen im vorgesehenen Studienjahr belegt werden können. Dann geht die ursprünglich angedachte Intention der Vernetzung schnell verloren. Hier muss den Studierenden intensiver als bislang verdeutlicht werden, dass das Modul eine Einheit bildet. Als Hinweis sei angemerkt, dass eine inhaltliche Klammer, die in den meisten Fällen greift, immer noch besser ist, als generell Einzelveranstaltungen anzubieten, die nicht oder nur marginal miteinander in Verbindung stehen.
• In einigen Modulen erscheint die Passung zwischen Theorie- und Praxisveranstaltungen trotz intensiver Diskussion nur schwerlich möglich (z. B. Modul 1 – Sportwiss. Basiskompetenzen, Modul 3: Sportprakt. Basiskompetenz).
• Die Konstruktion der Module findet im Kollegium weiterhin hohe Akzeptanz. Allerdings benötigen neue Kolleg*innen eine längere Orientierungsphase, um sich innerhalb dieser Struktur zurecht zu finden und den Vernetzungsgedanken in ihren Unterricht zu integrieren.
• Es finden sich Module oder Veranstaltungen wieder, für die sich keine Verantwortlichen finden. Das ist der Zeitpunkt, um zu überlegen, inwiefern an dem Modul oder der Veranstaltung festgehalten werden sollte oder ob nicht über eine Umstrukturierung andere Module konstruiert werden können, die dann ausreichende inhaltliche und kollegiale Unterstützung erfahren.
• Studierende, die aus anderen Standorten nach Augsburg wechseln, sehen sich zunächst bei der Anrechnung ihrer schon erworbenen Studienleistungen hohen Hürden gegenüber gestellt. Je nach Studienfortschritt ist das Anrechnungsprozedere komplex und mit hohem Aufwand verbunden. Die Theorie-Praxis-Verzahnung wird von im Beruf seit einigen Jahren tätigen Lehrkräften jedoch durchgängig als positiv angesehen.

Der eingeschlagene Weg mit der – zugegebenermaßen komplizierteren und anstrengenderen – Theorie-Praxis-Verzahnung in möglichst vielen Modulen wird auch zukünftig das Lehramtsstudium Sport in Augsburg bestimmen. Viele Aspekte bestärken dieses Vorgehen, wenngleich es vieler kollegialer Absprachen bedarf. Die Tatsache jedoch, dass zwischenzeitlich andere Universitäten ebenfalls zumindest einige Module im Fach Sport Theorie-Praxisübergreifend und vernetzt gestalten, unterstützt das bisherige Vorgehen.